从自治条例变通立法的角度来看，1987年和1991年两次报请国务院有关部门征求意见，条例中凡是变通国务院及其有关部门文件规定的，都没有获得同意。
尤其是在执法、司法活动中，服务人民的法治实践随处可见。如果没有中央统一领导这一条，依法治国也会各行其是，法治也会陷入乱哄哄的泥淖。
其尊士式贤者之闾，非徒童子修礼尽敬也。具体地说，中国宪法序言的第一个自然段加上随后的六个自然段，主要是在讲中国历史。从那以后，直至今日，在一百多年的现代化历程中，历代中国人持续不断地探索现代法治建构的中国方案，既有成功的经验，也有失败的教训。概而言之，中央全面依法治国委员会的组建，是为了加强党中央对法治的集中统一领导，是创新发展党中央集中统一领导的法治领导体制的最新成果。譬如，儒家偏好的无讼经过转化之后，已经融入当代的枫桥经验。
在十九世纪的欧洲，自由主义盛行，法治的德性准则主要是维护个人自由或个体的优先性。一方面，通过法治体系保障国家治理体系的系统性、规范性、协调性。委员会委员由学校各主要内设部门负责人和教师代表构成。
第三，委员会在作出处理决定前，还需听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见。(2)对于军队所属院校的教师和教育教学辅助人员以及外籍教师，可以参照《教师法》附则中的条款作出特殊规定。教师职业违规行为监督委员会的组织构架方面可以参照过去的师德考核委员会。正是基于以上两个原因，实践中的教师违规行为处理多受舆论的挟持。
一是教师职业违规行为必然包括教师在履行教育教学职责过程中的违规行为，这是规范教师职业行为的应有之义。但是现行的《幼儿园处理办法》和《中小学处理办法》以及教育部发布的《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代高校教师职业行为十项准则》均对相关的违反职业道德的行为进行了详细而全面的列举。
一方面，是对规范围的解释，规即规范，既包括法律规范也包括道德规范。教师在社会中具有各种身份，而每种身份所对应的法律属性和行为边界是不一样的，比如教师作为普通公民所实施的行为，受其他管制法所约束，不属于教师职业管理规范所调整的事项。如果选择民事救济的方式，则可以向有关部门申请人事仲裁、民事诉讼。在附则部分又对总则教师定义中的各级各类学校和其他教育机构的范围分别做了释义，使总则中教师范围的界定更为明确具体。
(3)综上，部门规章对教师范围的界定应当具有周延性，既包括专业人员的直接适用，又涉及教辅人员的参照适用，同时还需要对军队教师和外籍教师作出特别规定。一般规定+特别规定的模式具有一定的科学性和体系性，如《教师法修订草案》在列举教师权利和教师义务时即采取了此种立法模式，分别设定所有教师均适用的基本权利义务和只适用于特定教师的特别权利义务。《教师法修订草案》第四十九条和第五十条规定，教师必须先向处分作出单位的教师申诉处理委员会提请申诉，对申诉结果不服的才能向学校的主管教育行政部门提出申诉，或者向同级综合人事管理部门申请人事争议仲裁。《中华人民共和国民办教育促进法》对《教师法》中教师范围的认定又做了重申，突出强调了民办学校教师与公办学校教师具有同等的法律地位。
事实上，师德考核委员会监督和处理的违反师德行为，正是教师职业违规行为，二者在性质上高度一致。法律规范应当从广义上来理解：既包括狭义的法律，也包括法规规章，还包括在学校范围内具有效力的校规校纪等规范。
目前对行为模式进行规定的常见立法技术主要有以下三种：一是全面列举模式，将所有类别教师的职业违规行为均进行逐一列举。委员会的工作分为两部分：一部分是教师职业行为的日常监督工作，另一部分是教师违规行为认定和处理工作。
当然，在这一过程中也需要避免道德评价的泛化。从既有部门规范性文件来看，如《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(以下分别简称《幼儿园处理办法》《中小学处理办法》)均将教师违背师德的行为纳入教师处理的惩罚框架。通过在立法过程中对各项程序作出较为详细地规定，可以使教师建立起对处理决定过程的信任，从而对处理决定的结果更为信服，以此减少教师与处理机关之间出现纠纷的几率。（6）如教育部《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》第三条规定情节较轻的予以处理，情节较重的予以处分。二是处理依据名目繁多，各地各学校异化严重，出现诸多同案不同判的现象。三是明确教师职业违规行为处理措施的类型与适用。
四、设立教师职业违规行为监督委员会 在教师职业行为的日常监管和违规处理中，学校应当设立专门机构负责该项事务。而对于未依法取得教师资格但又在学校和其他教育机构中专职从事教学任务的人员以及学校和其他教育机构中的教育教学辅助人员，其相应的职业违规行为的认定与处理也不能处于法律的真空地带，故笔者认为，可以参照《教师法》的立法技术来克服这一问题。
目前国内学校普遍采用的违规行为处理模式有两类：单位领导直接决定模式和多主体参与决定模式。教师救济 基金项目：国家社科基金项目中国教育法学总论体系构建研究(20BFX050) 党的二十大报告指出：教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。
具体而言，高校与中小学各内设机构成立教师违规行为监督工作小组，负责组织实施本机构内教师违规行为监督工作。因此，需要将违背师德的行为认定为违规行为，一方面有助于保障教师权益，以便对教师违背师德行为的处理条件、处理程序等要件做出进一步规范。
三是共性规定+兜底条款模式，规定所有教师职业违规行为的共性内容，并设置其他违规行为的兜底条款，对某类教师特殊的职业违规行为进行补充。从定位上看，制定统一的专门部门规章来规范教师职业违规行为处理，应当全面涵盖所有处理措施的适用情形。（5）如《郑州市中小学教师违反职业道德行为处理实施细则》第三章违规行为及其适用的处理对各项处理措施的适用情形进行了细致的规定。教育的根本任务是立德树人，教师在这个过程中起着不可替代的作用。
同时关于职能分离制度、回避原则等规定均是吸收现有学术研究和立法成果的体现。例如，公办中小学在职教师在校外培训机构兼职或为校外培训机构和他人介绍生源、提供相关信息，尽管属于校园外行为，但仍然属于利用教师身份所实施的职业行为，且属于职业违规行为。
内部救济仅有教师申诉一种，教师申诉主要是指教师对学校或者其他教育机构做出的职业违规行为处理决定不服，或者认为处理决定存在侵害其合法权益的情形，请求所属机构内部的教师申诉委员会对其加以审查。综上所述，专门立法可以考虑专门规定一个措施适用条款，并且采取基本处理方式+引致条款的立法形式，规定对教师职业违规行为的处理措施的适用情形，其中包括裁量基准和处理方式，形成全面而系统的处理措施的适用方案，为处理措施的具体适用搭建整体框架并提供规范性指引。
而道德规范则仅指被法定化的那一部分道德规范。教育法治既是实体法治，亦是程序法治，从制度上考察,正当程序原则起源于英国法中的‘自然正义(NatureJustice)，发达于美国法所继承的‘正当法律程序(DueProcessofLaw)。
[1]师德师风建设又被提到一个新的高度，引起了学界更为广泛的关注。因此，应通过引致条款的形式，将散落在其他法律法规中的特殊教师职业违规行为的处理方式进行归集和梳理，形成全面而系统的处理措施的适用方案。《处分规定》第三十九条规定，受到处分的事业单位工作人员须先向原处分决定单位申请复核，对复核结果不服的向原处分决定单位的主管部门或者同级事业单位人事综合管理部门提出申诉。其次，对于被遗漏的个别职业违规行为，采取兜底条款的形式加以补充，这样则可以兼顾立法的体系性、精简性和全面性。
六、健全教师权利救济的多元化渠道 无救济则无权利。其次，教师职业行为的范围不宜过窄，不能仅仅局限于教师在校园内所实施的行为，职业管理规范所调整的事项应当聚焦于教师身份，而非物理空间位置或外在表现形式。
此处的纪不是党内法规纪律等，而是指教育行政管理规定、学校内部管理规定，故违纪行为是指教师违反教育行政管理规定、学校内部管理规定的行为。在校外救济方面，校外申诉和人事仲裁是择一还是允许叠加，需要立法进一步明确。
本文以制定教育部的部门规章为基础，着重分析在立法过程中需要注意的六个问题。三是通过两条腿走路充分保障教师的权益。
